ROBERTO ALBAREA
La nostalgia del futuro: per una società vivibile
Isola Vicentina, S. Maria del Cengio

Questo è un intervemto pedagogico, tenuto lunedì 18 agosto 2014 presso S. Maria del Cengio.
Per chi volesse approfondire può far riferimento al testo:
Albarea, R. (2012), La nostalgia del futuro. Lungo un sentiero (formativo) più o meno tracciato. Pisa: ETS.

Nostalgia del futuro
La nostalgia del futuro è sentimento del tempo, è una ricombinazione del passato, sia attraverso la memoria episodica (la memoria esperienziale delle rappresentazioni di sé e degli eventi) sia attraverso la memoria semantica (il discorso e l’impianto concettuale con il quale si percepiscono e si giudicano gli eventi) per approdare a visioni del futuro.

Si tratta di un anelito verso una conoscenza e una realtà altra non ancora realizzata ma che ben illumina quel particolare slancio propulsivo che si basa su una accorta pratica di reinterpretazione della tradizione e sembra essere contraddistinto da una progettualità in continuo progresso e autoriflessione.
A volte, nei luoghi dell’educazione, può succedere di essere “senza idee”, senza programmi già definiti; si tratta di entrare in situazione abbandonando il logocentro, la perdita di quel principio per cui sempre una idea dovrebbe essere l’antecedente di un’altra, usare strumenti analogici, lasciare spazio alle intuizioni immediate e mediate, arrivare ad accostamenti audaci, proposte ed interpretazioni ricorrendo ai procedimenti della metafora e del paradosso. Una sorta di risonanza tra persone e cose.

La nostalgia del futuro si esprime in una creativa ricombinazione del passato, del presente e della progettualità futura, ammettendo il dimenticare ciò che non serve (organisational forgetting), il tralasciare il superfluo (organized abandonment), il selezionare (purging) e la capacità di recupero (resilience).
Quando il cambiamento ha una tensione solo verso il presente e/o il futuro esso diventa l’antitesi della sostenibilità. Lo sviluppo sostenibile rispetta, protegge, preserva e rinnova ciò che è valevole nel passato e impara da esso per costruire un futuro migliore. Così, gli ambienti del passato, le specie minacciate, le tradizioni culturali, le conoscenze indigene e le memorie collettive sono difese e preservate perché esse sono valevoli in se stesse (la dignità ontologica della vita) e sono anche una risorsa pregnante per l’apprendimento e il miglioramento delle condizioni di vita. Di conseguenza si deve vedere la resistenza e la nostalgia, non più come un ostacolo al cambiamento, ma come una sorgente di saggezza e di educazione che può pervaderli.
Il passato quindi può essere reinventato e ridefinito in ciò che ha avuto come successo e in ciò che prima ha fallito. Si tratta contemporaneamente di una «distruzione creativa» e di una «ricombinazione creativa», altrimenti detta «creatività sostenibile» (Albarea, 2012, pp 13-26) e che si traduce nel neologismo di una “dimenticanza formativa”.
La nostalgia del futuro è inscindibile dalla dimensione della sostenibilità.
La sostenibilità è una dimensione, interiore ed esteriore, più che un concetto. È un atteggiamento e un’azione da vivere.

Sostenibilità
I “luoghi” del concetto di sostenibilità:
– sostenibilità applicata alla relazione tra persone
– sostenibilità applicata ai modelli di sviluppo
– sostenibilità riguardante la coesione sociale
– sostenibilità riguardante il rapporto con le cose e con l’ambiente
– sostenibilità nei confronti degli accordi fra gli Stati
– sostenibilità negli scambi culturali
– sostenibilità negli stili di vita

La sostenibilità nella (e della) relazione educativa focalizza la potenzialità dei limiti.
Il vivere facendo affidamento sui propri limiti (facendo appello ad autoconoscenza, a esegesi del sé, a umiltà)

Componenti della sostenibilità:
– la sostenibilità è una dimensione trasversale che si colora della trasversalità formativa e della trasversalità disciplinare;
– la trasversalità formativa riguarda i comportamenti e lo stile personale, investe i valori che attraversano quotidianamente la nostra vita, nei confronti dei quali si deve prendere posizione;
– la trasversalità disciplinare implica gli intrecci delle prospettive disciplinari con le quali interpretiamo la realtà e la capacità di trasferire intuizioni e concetti da un settore all’altro della conoscenza;
– la sostenibilità riguarda il bene comune;
– la sostenibilità implica co-responsabilità;
– la sostenibilità è “ un dono leggero”; essa non è invadante, si tratta di una sorta di “gentilezza nei costumi”

Implicazioni

Essa richiede il coltivare alcune doti personali (ironia, prudenza, cautela, autocritica, auto-osservazione, ecc.)
Senso della misura
Concetto di livello soglia (Ivan Illich)
Cultura umanistica ed estetica: funzione della letteratura, per favorire un atteggiamento pensoso e sostenibile, una ”leggerezza pensosa” (Italo Calvino) ( v. proposte di lettura)
Dimensione ecologica (nel rapporto con gli altri e con le cose)
Educatori come intellettuali in formazione che prefigurano, con gradualità, futuri alternativi credibili (educatori come Lifelong Learners)
Sostenibilità interiore ed esteriore

Es: “una persona è ricca nel numero di cose che può concedersi di lasciar stare” (atteggiamento sostenibile)

In questa scansione, si inserisce il motivo della sostenibilità interiore ed esteriore.
Nella dimensione della sostenibilità interiore c’è un gioco di resistenze, aspirazioni, contrasti e nascondimenti della persona, ed emerge la capacità di guardarsi dentro, di fare una sorta di “scandaglio ermeneutico” (esegesi del sé, secondo Michel Foucault), mentre la sostenibilità esteriore è centrata sui comportamenti sociali, sull’ascolto, sul dialogo, sulla mediazione intelligente (non sul compromesso) investendo compiti sociali e ruoli istituzionali, ma che non può essere disgiunta dalla sostenibilità interiore.
In tale frangente si gioca la veridicità dei messaggi dell’educatore e i suoi mascheramenti.

Relazione educativa sostenibile: intenzionale e non intenzionale; la relazione educativa è asimmetrica, si esercita un certo potere, una certa autorevolezza (i ragazzi cercano figure di riferimento non pseudo amici, si assume il ruolo di adulto); la testimonianza dell’educatore riguarda un tipo di potere che è di servizio non un potere che subordina; la relazione educativa, all’inizio una relazione di potere tra disuguali, deve evolvere verso una relazione tra diversi,
Quattro condizioni perché la relazione di potere (positiva in certo senso) non si traduca in “stato di dominio” (cioè in subordinazione):
1. rispettare le regole dìel diritto, diritto ontologico, innazitutto (rispetto della persona umana, chiarezza e coerenza/congruenza);
2. gestione delle regole, viste più nello spirito (nel messaggio che danno) più che alla lettera (rigidità mentale) (“l’uomo per il sabato, non il sabato per l’uomo”);
3. etica personale dell’educatore che va testimoniata (l’adulto è comunque un modello)
4. pratica di sé e pratica di libertà (lasciare spazio all’errore e al ripensamento critico).

Ruolo dell’obbedienza (può essere per abitudine, per pigrizia, per paura, per affetto e ricatto affettivo, per opportunismo o per interesse). In educazione si tratta di obbedire agli ideali, in senso positivo; tra obbedienza e libertà c’è comunque tensione dialettica, che induce a rivedersi (qui sta lo spirito delle regole).
Il conflitto: può essere un fattore positivo e comunque ineliminabile nella relazione educativa (relazione sostenibile; gradualità e senso dei limiti);
Stile dell’educatore, doti personali: ironia, umorismo, capacità di osservazione edi autocritica (gestione della frustrazione)

Democrazia vivibile; democrazia interiore ed esteriore
Perciò, accanto alla democrazia interiore (esegesi del sé) si pone la democrazia politica e sociale, al modo delle due sostenibilità, interiore ed esteriore.
Si tratta di democrazia planetaria, di distribuzione equa; la quale però ha bisogno di radicarsi nelle persone. Si tratta di una democrazia sostenibile, che fa selezionare i bisogni e scoprire e valorizzare ciò che è realmente autentico. Nel costruire questa democrazia interiore, le dinamiche interpersonali e intrapersonali (esegesi del sé) sono decisive.
Se si riflette un po’, ci si accorge che la sostenibilità interiore è come una co-responsabilità generalizzata, la quale riguarda apprendimenti, memorie e stili di vita che possono essere ingredienti dissolti nella vita e condivisi.

Narrazione
Da questo punto di vista, per noi occidentali, la narrazione di sé, del mondo e degli altri, con i suoi ritmi, con i propri richiami culturali ed esistenziali, con la esplicita ricostruzione della scena e del significato che essa richiede, con il suo provocatorio appello, assume un ruolo determinante nel rapporto mai conchiuso tra identità e alterità.
Attraverso la narrazione, interiore ed esteriore, si costruiscono e si evidenziano i legami sociali necessari a vivere. Esistono fondamenti persistenti che si rifanno all’umanità di ciascuno, malgrado i cambiamenti che si verificano; da qui è necessario “gettare ponti”, condividere attraverso il processo, necessario, di differenziazione.
Si tratta di un processo che ruota attorno a due importanti chiavi di volta. In primo luogo, il superamento della scissione tra razionalità ed affettività; in altre parole, attraverso una corretta esegesi del sé (al modo del preconscio spirituale maritainiano) si attua il gioco tra le intelligenze e le dinamiche intrapersonali ed interpersonali.
Molte scelte della nostra vita, effettuate ricorrendo alla razionalità concettuale, sono dovute, in effetti, a un lavorìo interiore, a elaborazioni non esclusivamente razionali: per questo si è parlato delle funzioni alte dell’intelligenza permeata da sentimenti, da aspirazioni e progetti personali.
La seconda chiave di volta è la credibilità dell’educatore.
Rispetto a quest’ultimo punto, per l’educatore e per l’educazione è il momento di lavorare sull’imprinting, cioè preparare esperienze, dialoghi, incontri, relazioni interpersonali che orientano all’autoeducazione del soggetto. È il momento della testimonianza dell’educatore, del suo modo di essere, attraverso i comportamenti, la riflessione e l’azione. Si tratta, come dice Bruner di insegnare il passato, il presente e il possibile. (Bruner, 1997, p. 99 e ss.).
Questa testimonianza si manifesta nella capacità di azione (agency), la quale comporta l’assunzione di un maggiore controllo sulla propria attività mentale, sia riferita all’educatore che agli educandi.
Ciò prende le mosse dalla riflessione, dal senso di andare “verso il meta”, tornare su quello che si è appreso im modo puramente ricettivo e riflettere sul proprio pensiero, sulle proprie produzioni mentali. Si arriva così alla collaborazione, scegliere i temi e i pensieri da trattare e costruire insieme, in modo da evitare che il contesto da cui si prendono le decisioni, si adottano strategie, e si fanno delle scoperte (attitudine euristica) sia un’impresa non troppo solitaria (la soggetivizzazione del sé).
Infine, ciò che permea la relazione educativa e sostanzia la figura dell’educatore è la cultura, l’idea di cultura, il suo stile personale il suo modo di essere e di agire, di credere, di giudicare.

La narrazione può avvenire nei rapporti interpersonali e nel gruppo di amici
La narrazione può assumere varie forme: narrazione continua, lettura ad alta voce, autobiografia, diario, forum e blog, ascolto, osservazione, atteggiamenti comunicativi, tono di voce, sguardi, modo di vestire e presentarsi, corporeità, posture; essa non riguarda solo la parola (in questo caso sarebbe narratività) ma investe lo stile personale e comunicativo dell’educatore.
Attraverso le letture e i rapporti interpersonali ci si avvicina all’umanità di ciascuno.
Ma che cos’è l’umano? Umano è ciò che resiste al discrimine dell’elezione, della selezione e dell’esclusione.
Per cui, ritrovare l’umano significa, per chi scrive, ricercare una civiltà dell’impegno che tende all’unità e alla concordia, in antitesi a qualsiasi antropologia della selezione; contro la mera tolleranza che può degenerare nei comodi alibi della beneficenza e dell’assistenzialismo significa ricercare uno spirito di giustizia; nei confronti della tragedia del mondo significa ricercare un futuro possibile, sia nel micro come nel macro; ricercare l’umano vuol dire difendere la verità invece di diffondere propaganda, significa fondare una civiltà della memoria e del ricordo invece che una dell’effimero, della dimenticanza e dell’oblio.

Funzioni della narrazione:

Apprendimento di significati (Jerome Bruner). Il ragazzo e il giovane imparano a conoscere meglio se stessi attraverso l’esposizione orale di ciò che hanno fatto esperienza, di ciò che hanno prodotto e imparato;
Il ricordo e la memoria: la narrazione crea connessioni e legami tra le diverse conoscenze (saperi); integrando le conoscenze già possedute con quelle nuove (una sorta di catena in espansione);

La narrazione è una chiave d’accesso agli archivi della memoria: si entra in contatto con i propri ricordi, si comincia a riordinare gli oggetti, a spolverare emozioni: Questa attività educativa sollecita il pensiero ed esercita la memoria.

L’identità cresce mano a mano che ognuno di noi sa raccontarsi e sa ascoltare; attraverso i momenti narrativi si entra nell’universo semantico dell’altro, ci si misura continuamente per creare condizioni narrative condivise o dialettiche; tempo e spazio vengono costruiti dal narratore; essa si costruisce non con la semplice esposizione dei fatti, ma viene arricchita da particolari e impressioni personali, provocando in chi ascolta il desiderio di immergersi nei fatti narrati e mescolare le parole del narratore alle proprie esperienze;

La narrazione contestualizza la conoscenza, la situa, la mette in situazione, la precisa, ma allo stesso tempo traspone i fatti in immagini, parole, movimenti (mimo) e frasi, cioè produce significati (lavorare per analogia); in questa ottica narrare significa interpretare; la narrazione fa quindi da specchio, per il fatto che, identificandosi con essa, gli alunni scoprono meglio se stessi;

La narrazione promuove il ri-pensamento, il pensiero multiprospettico, integrando conoscenze pregresse, esperienze vissute, emozioni percepite;

La narrazione è un’opportunità per potenziare l’ascolto, narrazione e ascolto sono due momenti inscindibili; l’ascolto parte soprattutto dal narratore che si mette in posizione di ascolto critico di se stesso;

La narrazione stimola all’autovalutazione e all’autoformazione: è una forma di esplorazione del sé; i racconti collettivi a loro volta promuovono la crescita e la formazione del gruppo;

La narrazione aiuta a comprendere gradualmente che si sta agendo non direttamente “sul mondo” ma sulle rappresentazioni e sulle interpretazioni che docenti e studenti hanno “riguardo” al mondo.

Si passa da un realismo ingenuo (diffuso anche tra gli adulti) alla comprensione della natura delle credenze e al ruolo, importantissimo, della problematizzazione come chiave di accesso al pensiero critico: potenziare quindi le risorse formative dell’intelligenza (intelligenza distribuita).

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www.edizioniets.it/scheda.asp?N=9788846733627 ]

Riferimenti bibliografici

Albarea, R. – Burelli, A. (2006), a cura di, Sostenibilità in educazione. Udine: Forum (con saggi di Sandra Chistolini, Luciano Corradini, Riccado Petrella, Davide Zoletto e altri).
Albarea, R. (2012), a cura di, Democrazia, tecnologie e testimonianza educativa. Quaderni di Cultura della Formazione, Padova: Imprimitur.
Albarea, R. (2013), Il community/ies Building in educazione. IUSVEducation. Rivista interdisciplinare dell’educazione, No. 2/2013; in www.iusve.it, pp. 20-42.
Bruner, J. (1997), La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli (Cambridge, Mass.1996).
Calvino, I. (1988), Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio. Milano: Garzanti.
Foucault, M. (2003), L’ermeneutica del soggetto. Corso al Collège de France (1981-1982). Milano: Feltrinelli (Paris, 2001).
Huckle, J. – Sterling, S. (1996), Eds., Education for Sustainability. London: Earthscan Publications.
Iacono, A.M, (2000), Autonomia, potere, minorità. Milano: Feltrinelli.
Pavan, A. – Zamagni, S. (1994), a cura di, Le nuove frontiere dello sviluppo. S. Domenico di Fiesole: Ed. Cultura della Pace.
Wuppertal Institut, (1996), Per una civiltà capace di futuro. Bologna: EMI.

Esperienza con la letteratura (alcune proposte di lettura)

E. Morante, La storia, Einaudi*****
I. Calvino, Le città invisibili, Einaudi
I. Calvino, I nostri antenati, Einaudi
I. Calvino, Lezioni americane, Einaudi o Garzanti
P. Citati, La mente colorata. Ulisse e l’Odissea, Mondadori
G. Garcia Marquez, Cent’anni di solitudine, Feltrinelli
T. Mann. Tonio Kröger, La morte a Venezia, Tristano, Feltrinelli
I. B. Singer, La famiglia Moskat, Corbaccio
Del Giudice, D. (1994), Staccando l’ombra da terra. Torino: Einaudi
E. Canetti, La lingua salvata, Adelphi*****
J.L. Borges, Finzioni (La biblioteca di Babele), Mondadori
S. Marai, Le braci, Adelphi
S. Bellow, Herzog, Mondadori
A. Oz, Contro il fanatismo, Feltrinelli
R. Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza
A. Tabucchi, Il gioco del rovescio, Sellerio*****
A. Tabucchi, Notturno indiano, Sellerio******
A. B. Yehoshua, La sposa liberata, Einaudi
F. Dostoevskij, L’diota, Mondadori
F. Dostoevskij, I fratelli Karamazov, Einaudi
B. Fenoglio, Il partigiano Johnny, Einaudi*****
B. Fenoglio, I ventitré giorni della città di Alba, Einaudi
M. Yourcenar, Memorie di Adriano, Einaudi*****
P. Hoeg, Il senso di Smilla per la neve, Mondadori
J. Saramago, L’anno della morte di Riccardo Reis, Einaudi
J. Saramago, Le intermittenze della morte, Einaudi
J. Saramago, Il viaggio dell’elefante, Einaudi

Poi ce ne sarebbero tantissimi altri…….Buona lettura!

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